Riforma Istituti Tecnici Commento di LEND – Lingua e nuova didattica
Lend si esprime sullo Schema di Regolamento per il riordino degli istituti tecnici art. 13 aprile 2007 n. 40 e art. 64 della legge 6 agosto 2008 n. 133, presentato dal Ministero della Pubblica Istruzione il 28 settembre 2009 nell’incontro con le Associazioni professionali e disciplinari, avendo particolare attenzione alla formazione nelle lingue straniere.
L’impianto generale
Nello Schema di Regolamento sono delineati istituti tecnici articolati in pochi indirizzi (9 indirizzi tecnologici e 2 indirizzi economici) attenti alle esigenze della società che richiede cittadini con solide competenze generali e capacità di riqualificarle nell’attività lavorativa. Gli istituti devono, infatti, essere in grado di “corrispondere alle esigenze del territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni” (Schema di Regolamento, art. 5, comma 3.a). A tale scopo partecipano alla loro gestione soggetti del mondo del lavoro esterni alla scuola che devono svolgere senza compenso funzioni consultive nel comitato tecnico scientifico, mentre altri esperti, le cui funzioni non vengono definite, possono essere compensati con le risorse di ciascuna istituzione scolastica.
Gli studenti entrano in contatto diretto con il mondo del lavoro attraverso stage e tirocini. Delle loro motivazioni, attitudini non si tiene però conto. Non è possibile che la scuola sia finalizzata alle sole esigenze lavorative, se pur importanti. La formazione del cittadino deve prevalere rispetto ad altre logiche.
Gli spazi di flessibilità
Nello Schema di Regolamento si fa un uso improprio del concetto di “flessibilità” i cui spazi sono “intesi come possibilità di articolare in opzioni le aree di indirizzo” (Schema di Regolamento, art. 5, comma 3.a) su cui gli studenti non possono intervenire, gli stessi istituti sono vincolati a fare le loro scelte tra “un numero contenuto di opzioni incluse in un apposito elenco nazionale” (Schema di Regolamento, art. 8, comma 2.b). Si danno, quindi, dei vincoli che precludono anche alle scuole la possibilità di esercitare la propria autonomia. Il sistema risulta rigido. Non si lasciano spazi né alle singole istituzioni scolastiche per l’elaborazione di un proprio piano dell’offerta formativa, né alle scelte dello studente. Inoltre, la condizione posta per l’attivazione delle opzioni “da attivare in ogni caso nei limiti degli organici determinati a legislazione vigente” (ibidem) non risponde certo a criteri dettati da esigenze sociali o individuali, ma solo a scarsezza della risorse economiche. Ciò è in contraddizione sia con la dichiarazione che alle scuole è riservata una “quota di autonomia del 20% dei curricoli di cui al decreto del Ministero della Pubblica Istruzione 13 giugno 2006, n. 47” (Schema di Regolamento, art. 5, comma 3.a), sia con quanto previsto dal Regolamento per l’autonomia scolastica (DPR 275/1999, art. 8).
Le scelte sono tutte interne all’indirizzo e consistono nelle opzioni precisate con riferimento ai quadri orari dedicati ai profili degli indirizzi tecnologici (Schema di Regolamento, All. C), ove,peraltro, risulta poco chiaro quali sarebbero gli insegnamenti caratterizzanti le diverse opzioni e di quante ore disporrebbero. Gli “spazi crescenti di flessibilità dal primo biennio al quinto anno” (Schema di Regolamento, All. A, comma 2.4) non sono certo tali, ma costituiscono la disponibilità oraria dedicata agli insegnamenti settoriali che aumenta nel passaggio dal primo al secondo biennio di tutti gli indirizzi riducendo le ore destinate all’istruzione generale, comune a tutti gli indirizzi.
Per molti aspetti le aree di indirizzo tracciate ripropongono la struttura del vecchio ordinamento, semplificata in modo da ridurre le ore di insegnamento. Per gli indirizzi tecnologici tra gli insegnamenti settoriali sono incluse le ore di laboratorio. Questo risulta, quindi, concepito come luogo in cui si svolgono delle attività pratiche; mentre andrebbe inteso, soprattutto, come prassi di lavoro, modalità di insegnamento e strategia del pensiero e della mente, come caratteristica dell’attività di insegnamento/apprendimento in tutti gli indirizzi e per tutte le aree di istruzione, sia quella generale sia quelle settoriali.
Le scelte del Regolamento sembrano ispirate alla vecchia concezione di insegnamento che distingueva tra lezioni, che erano tradizionalmente frontali e attività nell’aula laboratorio.
Quali e quante lingue straniere nel curricolo
In base allo Schema di Regolamento, negli istituti tecnici ad indirizzo tecnologico l’insegnamento delle lingue straniere viene limitato alla sola lingua inglese; il suo studio è compreso tra le discipline di istruzione generale con tre ore settimanali per tutto il quinquennio.
Una seconda lingua straniera è contemplata tra le discipline obbligatorie di indirizzo solo negli indirizzi economici (a) amministrazione, finanza e marketing, e (b) del turismo con tre ore settimanali per tutto il quinquennio. Solo quest’ultimo indirizzo comprende anche una terza lingua straniera, il cui insegnamento viene impartito nei tre anni terminali per tre ore settimanali (Schema di Regolamento, All. B).
Ulteriori lingue straniere possono essere offerte in tutti gli indirizzi in ore aggiuntive, come insegnamenti facoltativi. Di fatto, non sono attuabili dato che la condizione per la realizzazione di questa offerta, più volte ribadita, è che ciò avvenga “(…) nei limiti del contingente di organico loro assegnato ovvero con l’utilizzo di risorse comunque disponibili per il potenziamento dell’offerta formativa”. (Schema di Regolamento, All. B e C).
La decisione di impartire lo studio di una sola lingua straniera negli istituti tecnici ad indirizzo tecnologico, e per giunta quella il cui insegnamento prosegue in continuità dalla scuola primaria (Decreto Legislativo 59/2004, Indicazioni per la Scuola primaria) porta alle sue estreme conseguenze quanto previsto dal DL 226/2005 recante le norme per il riordino del secondo ciclo, che aveva introdotto la possibilità di dedicare allo studio dell’inglese, nella scuola secondaria, sia di primo che di secondo grado, anche le ore destinate alla seconda lingua comunitaria (DL 226/2005art. 25, comma 2; vedi anche allegato D-bis). Il CNPI si era peraltro espresso, con un pronunciamento spontaneo, contro questa decisione segnalandone l’illegittimità e l’assurdità (prot. 11891 del 20.12.2005).
L’Italia e le indicazioni europee a favore del plurilinguismo
Ciò nonostante, nonostante la critica di tali provvedimenti da parte del commissario europeo per il multilinguismo e i reiterati riferimenti alle indicazioni dell’Unione Europea, che ribadiscono l’esigenza che si studino più lingue1 con questo Schema di Regolamento vengono disattese:
- le indicazioni del Libro bianco sui sistemi scolastici (1995) che include tra i cinque obiettivi generali della formazione “la conoscenza di tre lingue comunitarie”2
- l’invito del Consiglio di Barcellona (2002) a “migliorare la padronanza delle competenze di base, segnatamente mediante l’insegnamento di almeno due lingue straniere sin dall’infanzia”3
- la Raccomandazione europea relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006) che prevede la capacità di “comunicazione nelle lingue straniere”4.
Due citazioni tra le tante che sono contenute nei numerosi documenti europei e che affrontano il tema della padronanza delle lingue straniere:
- la prima tratta dal Libro Bianco: “….Possedere tre lingue comunitarie: un marchio di qualità. La conoscenza di più lingue è diventata oggi una condizione indispensabile per ottenere un lavoro e questo è ancor più necessario in un mercato europeo senza frontiere. Inoltre costituisce un vantaggio che permette di comunicare più facilmente con gli altri, scoprire culture e mentalità diverse, stimolare l'intelletto. Il plurilinguismo, elemento d'identità e caratteristica della cittadinanza europea, è inoltre un elemento alla base della società conoscitiva.”
- la seconda, più recente, di Leonard Orban: “la Commissione incoraggia [perciò] le società europee a preservare e accrescere la diversità linguistica, allo scopo di trarre vantaggio da un indiscutibile potenziale sociale ed economico.”5
La scelta di non prevedere una forte presenza delle lingue straniere nemmeno negli indirizzi dei tecnici commerciali (attualmente nei corsi PACLE e ERICA sono tre le lingue insegnate) è, quindi, in palese contrasto con le esigenze di integrazione europea anche sul piano economico.
A tutti è noto il grande divario linguistico che ci divide dagli altri paesi dell’UE. Parliamo poco le lingue straniere e dallo Schema di Regolamento traspare che non ci preoccupiamo di recuperarle dimenticando che la padronanza di più lingue comunitarie potrebbe “aumentare l'occupabilità, facilitare l'accesso a servizi e diritti e accrescere la solidarietà, grazie a un maggior dialogo interculturale e una migliore coesione sociale.”6 (Commissione europea, 2008).
Lo schema di Regolamento proposto dal Ministro non inverte la rotta. Se la seconda lingua comunitaria non era stata espunta dai piani di studio della scuola italiana con il DL 226/2005 a firma del Ministro Moratti, lo è con l’attuale Schema di Regolamento.
Sostiene, infatti, la Commissione che “dal punto di vista professionale, tutto lascia pensare che la lingua inglese sarà, in futuro, sempre più necessaria, ma sempre meno sufficiente. Se, in certi settori d'attività, è già pressoché obbligatorio conoscerla, è anche vero che la conoscenza di una lingua che tutti sono di fatto tenuti a conoscere non costituisce, per chi si candida a un impiego o vuole intraprendere un'attività, un particolare titolo preferenziale. È vero già oggi, in molti casi, e lo sarà ancor più in futuro. Bisognerà trovare altri modi per distinguersi, per affermare la propria differenza e la propria specificità, e per avere così migliori carte da giocare sul piano professionale.”7 (Commissione europea, 2008).
Nel 2006 la Commissione Europea ha fatto realizzare uno studio dal quale emergeva che ogni anno migliaia di imprese europee (secondo le stime, circa 945000, ovvero l’11% del totale) perdono opportunità commerciali e contratti perché non sono in grado di esprimersi nelle lingue dei loro clienti e sono sprovviste delle competenze pluriculturali necessarie a comprendere fino in fondo le esigenze dei loro interlocutori. “Nonostante il ruolo dominante dell'inglese come lingua commerciale a livello mondiale, saranno le altre lingue a dare un vantaggio concorrenziale alle imprese comunitarie e a consentire loro di conquistare nuovi mercati. L’Europa corre il rischio di perdere concorrenzialità, poiché le economie emergenti, principalmente in Asia e nell’America latina, acquisiscono rapidamente solide competenze linguistiche assieme ad altre competenze necessarie a un’efficace concorrenza.”8 (Commissione europea, 2008).
L’Italia non cerca di recuperare il divario e sceglie di andare contro corrente rispetto a quanto avviene nel resto dell’Europa. Infatti, se l’assegnare non più di tre ore settimanali a ciascuna delle lingue previste negli indirizzi commerciali e turistico − in numero inferiore a quello degli ordinamenti precedenti − può essere giustificato dall’esigenza di lasciare spazio a nuovi insegnamenti, non si può giustificare la proposta di percorsi scolastici che possano essere completati con lo studio di una sola lingua comunitaria. Peraltro, ciò risulta incoerente anche con le indicazioni contenute nel Profilo Educativo, ove si parla di “lingue straniere” (Schema di Regolamento, All. A, comma 2.1).
Si ignorano non solo le sperimentazioni che avevano cominciato a soddisfare queste istanze, ma anche l’introduzione di una seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado, prevista nelle Indicazioni per il Curricolo per il primo ciclo. Si dimentica, inoltre, che a partire dal 2009 nelle indagini Ocse-Pisa verranno introdotti anche indicatori di competenza linguistica. I carenti risultati degli studenti italiani nelle indagini precedenti dovrebbero indurre i politici a prendere decisioni che evitino il ripetersi delle desolanti esperienze e consentano agli italiani di redimersi dall’imbarazzante terz'ultimo posto in cui si trovano da anni in merito alla competenza comunicativa in altre lingue, seguiti solo da irlandesi e inglesi9 (Eurobarometro 2006).
Contenuti di apprendimento relativi alle lingue straniere
Il profilo culturale e i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi prevedono che gli studenti siano in grado di “operare collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studi e di lavoro” e di “utilizzare i linguaggi settoriali delle lingue straniere previste dai percorsi di studio per interagire in diversi ambiti e contesti di studio e di lavoro” (Schema di Regolamento, All. A, comma 2.1, ripreso nella premessa all’”Asse dei linguaggi”). Per la lingua straniera, che è compresa nell’area dell’istruzione generale, si ha quindi un opportuno adeguamento degli apprendimenti linguistici agli obiettivi generali dell’indirizzo scolastico. Peccato,però, che, a parte in due indirizzi, ciò sia limitato all’inglese.
Lo studio dell’inglese viene mantenuto a livello di padronanza per la comunicazione generale nel biennio, ma incanalato verso l’indirizzo professionale nei tre anni conclusivi del corso degli studi dove è contemplato che si debbano “padroneggiare i linguaggi settoriali delle lingue straniere previste dai percorsi di studio per interagire in diversi ambiti e contesti di studio e di lavoro.“ (Premessa all’asse dei linguaggi).
Per la seconda e la terza lingua straniera, il cui studio è previsto esclusivamente nell’area di indirizzo dei due rami commerciali, non sono date indicazioni.
Il CLIL
Secondo lo Schema di Regolamento, nell’anno terminale dell’area di indirizzo, è previsto l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua inglese (CLIL); i criteri generali per la sua introduzione saranno precisati con successivo decreto (Schema di Regolamento, art. 8 comma 3b). La presenza di insegnamenti CLIL non è contemplata né nelle descrizioni dei profili, né in quelle dei risultati di apprendimento, ma solo nello Schema di Regolamento come necessità di regolamentarla10. Questo lascerebbe supporre che la proposta di praticare un insegnamento CLIL potrebbe essere frutto di una scelta delle istituzioni scolastiche che saranno in grado di organizzarsi, se lo saranno, ma non una innovazione vincolante per il curricolo degli istituti tecnici.
La sensatezza della indicazione di praticare un insegnamento CLIL è in linea con gli orientamenti europei e con quanto previsto nel DL 226/2005, art. 3, ma, così come è formulata, risulta poco praticabile. In particolare, non si giustificano le ragioni che portano a limitare l’insegnamento CLIL soltanto all’ultimo anno del ciclo di studi e imporlo per l’intero anno scolastico. Ciò comporterebbe da un lato che un insegnante di una disciplina non linguistica in grado di insegnarla in una lingua straniera finisca per avere solo classi terminali, dall’altro che non vengano valorizzate le esperienze modulari sino ad ora concretizzate.
La proposta di introdurre il CLIL in sé, però, può essere elaborata meglio e merita, comunque, di essere sviluppata prevedendo l’opportuna formazione delle risorse umane disponibili.
I risultati di apprendimento
I “risultati di apprendimento” sono descritti in termini di competenze. Le competenze sono riprese alla lettera dalla scala globale del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e vengono declinate in abilità e conoscenze.
Nella descrizione delle “abilità” c’è una certa disomogeneità:
- alcune sono troppo semplici per il livello a cui vengono rapportate (es. per il livello B2 “Comprendere semplici discorsi su argomenti noti di studio e di lavoro cogliendone le idee principali con un certo grado di autonomia”)
- alcune sono più complesse rispetto al livello a cui vengono rapportate (es. per il livello B1: “Scrivere correttamente semplici testi su tematiche coerenti con i percorsi di studio con la guida dell’insegnante.”, ove la richiesta di correttezza e la coerenza con i percorsi di studio non vengono certo bilanciati dall’indicazione che si tratta di testi semplici
- altre si riferiscono ad attività guidate dall’insegnante (es.: “utilizzare in modo adeguato le strutture grammaticali con la guida dell’insegnante”) anziché, come prevede il Quadro, ad attività che ci si aspetta vengano svolte in contesto reale.
Le “conoscenze” sono formulate come generiche indicazioni di ambiti, piuttosto che come vere e proprie conoscenze. Ciò risponde all’esigenza che esse vengano scelte in coerenza con l’indirizzo, un compito che non può che spettare all’insegnante. Tra gli obiettivi di conoscenza sono indicati sia gli aspetti socioculturali, sia le strategie, che vengono rapportate a specifiche abilità. Se gli aspetti socioculturali possono essere ricondotti a elementi di conoscenza, anche se in quanto componenti della competenza comunicativa interculturale devono aprire ad abilità e strategie, non si può affermare lo stesso delle strategie che sono da considerare, per lo più, un costituente di abilità.
Stupisce, inoltre,che venga compreso tra le conoscenze “il dizionario monolingue e bilingue”, che in realtà è uno strumento che richiede capacità d’uso e avrebbe dovuto essere considerato tra le “abilità”.
Alcune voci presuppongono una profonda conoscenza dei paesi di cui si studia la lingua e una padronanza metalinguistica che va oltre il livello indicato (es. per livello B2: “Aspetti essenziali della dimensione culturale e linguistica della traduzione di testi anche relativi al settore di indirizzo.”).
Nel complesso però, anche se si riscontrano inadeguatezze relative ai contenuti di “conoscenza” e a una non sempre corretta attribuzione dei descrittori di abilità ai livelli di competenza, le indicazioni di abilità e competenze rispettano le esigenze di gradualità degli apprendimenti.
È positivo il riferimento esplicito al Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, come pure l’indicazione ripetuta in più punti che le abilità presuppongono “un certo grado di autonomia” con un riferimento implicito agli obiettivi del Quadro europeo delle qualifiche.
Mancano, di contro, indicazioni relativamente alle modalità di verifica. Il generico riferimento a decreti vigenti non è sufficiente per chiarire quali siano le prove o le attività che gli studenti devono affrontare per dimostrare di avere raggiunto i “risultati di apprendimento” previsti.
Il linguaggio usato
Nello Schema di Regolamento e nei suoi allegati si fa uso di espressioni che o non hanno un significato trasparente o che sono usate in modo improprio.
- Che significato ha l’espressione “testo comunicativo” e perché viene usata al posto del più semplice “testo”, che porterebbe l’attenzione alle sue caratteristiche formali, o di “messaggio”, se si vuole considerare il testo in un contesto comunicativo? (Risultati di apprendimento)
- Si parla di “tipologie testuali, compresa quella tecnico-scientifica”, che non può essere definita, in quanto nei diversi settori si fa uso di diverse forme o generi testuali. che non sono certo riconducibili a un’unica tipologia. (Risultati di apprendimento)
Ci sono,inoltre, espressioni poco chiare dal punto di vista semantico, ad esempio:
- “privato sociale”? (All. A)
- “tessuto concettuale” (All. A)
- “Processi, modalità e tecniche di gestione per lo svolgimento di compiti e la risoluzione di problemi” (Risultati di apprendimento)
Si può convenire che in quest’ultima voce tratta dai Risultati di apprendimento per il secondo biennio, la formulazione finisce per far violenza sulla sintassi in alcuni casi. Così ,ad esempio:
- “Strategie di produzione di testi comunicativi complessi e articolati, scritti e orali (monologo e interazione) anche con l’ausilio di strumenti multimediali e relativi al settore di indirizzo”, ove alle “strategie di produzione”, nonostante sia seguita dalla lunga specificazione “di testi comunicativi complessi e articolati, scritti e orali (monologo e interazione)” andrebbe agganciata la precisazione “anche con l’ausilio di strumenti multimediali e relativi al settore di indirizzo”, con il risultato di non rispettare le regole sintattiche.
Per non parlare di refusi che possono apparire come errori ortografici (sopratutto, anziché soprattutto)
Ma anche a voler sorvolare su difetti di questo tipo, non si può non rilevare che i risultati di apprendimento sono descritti con un linguaggio ingessato, da addetti ai lavori, mentre si dovrebbe poter ipotizzare che queste descrizioni vengano messe anche a disposizione degli studenti, visto che si vuole, giustamente, renderli capaci di autonomia, secondo quanto indicato nel Quadro europeo delle qualifiche.
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1 “Vista la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente” e “Vista la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 23 aprile 2008 relativa alla costituzione del Quadro europeo e delle qualifiche dell’apprendimento permanente”
2 Commissione Europea, 1995: Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva. Bruxelles – Lussemburgo, CECA-CE-CEEA.
3 Invito del Consiglio dei capi di stato e di governo riunito a Barcellona nel 2002 (European Council 2002, I - 43.1).
4 Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio del 18.12. 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Gazzetta ufficiale dell’Unione europea 30.12.2006, L 394/10.
5 Mail di
6 Il multilinguismo: una risorsa per l'Europa e un impegno comune (COM (2008) 566,18.9.2008).
7 Commissione europea, 2008: Una sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l'Europa.
8 Il multilinguismo: una risorsa per l'Europa e un impegno comune" (COM (2008) 566,18.9.2008).
9 http//ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/eurobarometer06_en.html.
10 (“verranno definiti “i criteri generali per l’insegnamento, in lingua inglese, di una disciplina non linguistica compresa nell’area di indirizzo del quinto anno.” Schema di Regolamento, art. 8, comma 3.b)